CRÉALE – Compréhension des parcours de RÉussite Éducative, Analyse des situations de travail et des dispositifs, Lecture des dynamiques d’interactions, Évaluation des moyens engagés dans le Programme de Réussite Éducative

Résumé

L’étude s’appuiera sur le cadre théorique et méthodologique de la théorie historico-culturelle de l’activité et se déploiera dans deux directions complémentaires et articulées, et selon une démarche interventionniste et transformatrice :

Deux directions complémentaires et articulées

En examinant de près au travail réel, nous nous intéresserons aux questions de subjectivité, d’expérience, de sens personnel, d’émotion, d’identité des différents acteurs de la réussite éducative. Nous mobiliserons ainsi les outils de la clinique de l’activité (entretiens d’auto-confrontation simple, croisée et collective notamment), dans le but d’accéder aux dimensions non visibles et souvent déterminantes de l’activité.

Cette étude s’appuiera à la fois sur des :

– indicateurs objectifs et quantifiables (nombre de suivis personnalisés, de rencontres avec les familles, de réunions avec les écoles, les équipe ESP, les partenaires, etc.)

– éléments d’analyse qualitative en s’intéressant de près à la prise en compte de la perception des acteurs, leur compréhension des attentes fixées par la direction, ainsi que la nature des actions entreprises et à entreprendre. Et le point de vue des destinataires du projet – les élèves, enfants/adolescents, et leur famille – sera une priorité dans le cadre de cette démarche.

Nous prendrons également en compte la compatibilité de ces actions avec l’engagement des acteurs, tout en cherchant à identifier les conflits et dilemmes professionnels auxquels ils se disent confrontés. Il s’agira ainsi à la fois d’identifier les empêchements et les leviers d’action des acteurs.

En étudiant les multiples systèmes d’activité interconnectés, avec leurs objets partiellement partagés et souvent fragmentés, nous tenterons de mieux comprendre et rendre compte de la façon dont les formes de collaboration franchissent les frontières organisationnelles établies. Nous serons ainsi amenés à utiliser les concepts de franchissement de frontières (Akkerman et Bakker, 2011) et de travail en nœud (Engeström, 2008) pour comprendre ce que recouvre cette façon complexe de travailler à l’articulation et à la coordination des différents systèmes d’activités impliqués dans le projet de réussite éducative.

Une démarche interventionniste et transformatrice

Plutôt qu’une « analyse d’expert », souvent perçue comme normative et imposée par la voie hiérarchique, nous proposons que l’évaluation participative des parcours individuels mis en œuvre soit l’objet 1) d’une co-construction des critères d’évaluation en vue d’une meilleure appropriation par chacun et 2) d’une co-analyse en vue de permettre aux différents acteurs de tirer-parti de cette « co-élaboration du diagnostic » pour trouver, collectivement et individuellement, de nouveaux leviers d’actions.

L’évaluation participative consistera moins à pointer un ensemble de dysfonctionnements ou de faiblesses mais davantage à reconnaitre la nature des difficultés et les manières possibles de les surmonter collectivement et individuellement.

Ce travail de co-analyse s’effectuera dans le cadre d’un dispositif nommé laboratoire du changement (Virkkunen & Newham, 2013 ; Lémonie & Grosstephan, 2021), regroupant différents types d’acteurs et dont l’objectif consiste à soutenir les efforts des différents acteurs pour analyser et reconcevoir leur système d’activité, à partir des données recueillies sur le travail réel.

Ce laboratoire du changement pourrait constituer un espace favorable à l’élaboration de la préfiguration d’un observatoire, en ce qu’il mobilise des données d’analyse du travail et des propositions de reconfiguration d’une activité collective mieux coordonnée. On peut envisager un cycle de 6 à 12 séances de 2 heures environ, avec un collectif volontaire, représentatif des acteurs du projet de réussite éducative.

Contexte et enjeux

• un cadre réglementaire relativement peu formalisé, structuré principalement par des textes initiaux déjà anciens (2005–2006), complétés par des orientations plus récentes relevant des politiques éducatives territoriales
• Le contexte du PRE marseillais se caractérise principalement par :
  • Une ville sous régime d’exception construite : Les quartiers populaires de Marseille font l’objet de discours médiatiques et politiques qui les constituent en « exception française » (Mucchielli, 2013). Cette construction repose sur l’articulation de stigmatisations territoriales, sociales et ethno-raciales, produisant une représentation homogénéisante et altérisante de leurs habitants, en particulier de leur jeunesse.
  • Des inégalités socio-scolaires fortement territorialisées : Cette structuration sociale se traduit directement dans l’espace scolaire. L’indice de position sociale (IPS) des établissements varie fortement, révélant une ségrégation marquée entre établissements en REP+, REP et secteur privé sous contrat.

Les effets scolaires de cette structuration sont nets :

Résultats au DNB différenciés selon les établissements ;

Taux de réussite contrastés ;

Trajectoires scolaires fortement polarisées.

• • Une production institutionnelle de l’exception éducative : Dans ce cadre, les politiques éducatives jouent un rôle ambivalent. Marseille concentre un ensemble important de dispositifs (REP, Cités éducatives, PRE, « Marseille en Grand », AMI «Temps de l’enfant » Dispositif Mars, etc.) qui renforcent les ressources éducatives tout en produisant un effet de désignation territoriale. Cette accumulation contribue à stabiliser l’idée d’une ville scolairement « problématique » renforçant, paradoxalement, sa construction comme cas exceptionnel dans l’espace éducatif national. L’exception n’est donc pas seulement décrite : elle est aussi produite par les modes d’intervention publique eux-mêmes.

  • Une économie médiatique de la stigmatisation territoriale : Les inégalités marseillaises sont également amplifiées par des récits médiatiques et politiques qui associent certains quartiers populaires à des formes de dangerosité. Les « quartiers nord », par exemple, deviennent un support privilégié des discours sur l’insécurité

Enjeu : Ces éléments soulignent l’importance d’une lecture située du contexte marseillais, condition nécessaire à l’élaboration d’une action éducative cohérente, ajustée aux réalités sociales et aux dynamiques territoriales dans lesquelles elle s’inscrit.

Objectifs

1. comprendre, analyser et évaluer qualitativement l’organisation du PRE à Marseille
2. proposer une préfiguration d’un observatoire de la réussite éducative à Marseille 

Méthodologie

L’approche combine :

• Une phase ethnographique avec des approches quantitatives (nombre de suivis personnalisés, de rencontres avec les familles, de réunions avec les écoles, les équipe ESP, les partenaires, etc.) et qualitatives : prise en compte de la perception des acteurs, leur compréhension des attentes fixées par la direction, ainsi que la nature des actions entreprises et à entreprendre. Le point de vue des destinataires du projet – les élèves, enfants/adolescents, et leur famille – sera une priorité dans le cadre de cette démarche ;
• Une phase interventionniste (laboratoire du changement)